Химия в медицинском колледже: от сопротивления к осознанному изучению.

Коптева Надежда Николаевна
ГАПОУ «Елецкий медицинский колледж им. Героя Советского Союза К.С. Константиновой»

Введение: пропедевтика сопротивления
Химия в медицинском колледже занимает парадоксальное положение.
С одной стороны, это фундаментальная дисциплина, без понимания которой невозможно изучение биохимии, фармакологии, патофизиологии. С другой — именно химия становится лидером среди «нелюбимых» предметов на первом-втором курсах. Студент-медик приходит учиться не на химика, он хочет лечить людей. Отсюда рождается классическое сопротивление: «Зачем мне уравнения реакций, если я буду медсестрой, фельдшером?».

Исследования показывают, что до 68% первокурсников медицинских колледжей испытывают выраженную тревогу перед началом курса химии, а у 40% эта тревога перерастает в стойкое избегание материала [1]. Однако практика последних лет демонстрирует: при правильной педагогической стратегии сопротивление преодолимо, а предмет становится не просто «сданным зачетом», но инструментом клинического мышления.
Фаза 1. Корни сопротивления.
Почему возникает барьер? Выделим три основные группы причин:
1. Когнитивный диссонанс.
Школьная химия часто преподается абстрактно — формулы, задачи на избыток-недостаток, цепочки превращений. В медицинском колледже контекст должен меняться, но инерция школьного страха остается.
2. Синдром «гуманитарного уклона».
Многие абитуриенты сознательно выбирали медицину как «близкую к человеку, а не к пробиркам». Химия воспринимается как чуждое вторжение.
3. Язык и символы.

Названия ферментов, механизмы реакций, номенклатура органических соединений — это новый семиотический код, который нужно осваивать параллельно с латынью и анатомией. Перегрузка вызывает защитное отторжение.
Клинический пример из практики: студенты группы «Лечебное дело» на первом занятии по теме «Буферные системы» реагируют как на сухую теорию. Но когда выясняется, что понимание буферов крови — это понимание причин ацидоза и алкалоза при сахарном диабете или рвоте, внимание переключается. Ключ — в позднем осмыслении.
Фаза 2. Точки перехода: как возникает осознанное изучение.
Переход от сопротивления к осознанности происходит не мгновенно. Это трехступенчатый процесс, описанный в педагогике профессионального образования как «феномен отсроченной релевантности» [2].
Уровень 1. Принятие формата.
Студент перестает спорить о ненужности предмета и просто выполняет требования. Это не осознанность, а нейтралитет. Задача преподавателя — сократить время пребывания на этом этапе.
Уровень 2. Ситуативное понимание.
«Ага-эффект» возникает при решении конкретных профессиональных задач. Например: почему при отравлении метанолом назначают этанол? Ответ лежит в конкурентном ингибировании алкогольдегидрогеназы — чистая химия ферментативного катализа. Студент видит: химия объясняет конкретное действие врача.
Уровень 3. Интегративное знание.

Химия перестает быть отдельным предметом. Она становится способом мышления: оценка кислотно-основного состояния, понимание лекарственного метаболизма (фазы I и II биотрансформации), прогнозирование несовместимости препаратов в одном шприце.

Исследование, проведенное в 2023 году в пяти медицинских колледжах РФ, показало: студенты, прошедшие курс химии с клиническими кейсами с первого занятия, на 52% лучше усваивали последующую фармакологию и на 37% реже допускали ошибки в расчетах концентраций растворов [3].

Практические инструменты переформатирования мышления.
Чтобы переход произошел эффективно, необходимы изменения в методике преподавания.

Вот три рабочих подхода, подтвержденных опытными данными:
1. Принцип «химия в рецепте».
Любая новая тема начинается с вопроса: «Где в своей будущей работе вы столкнетесь с этим?». Растворы — расчет доз и инфузионная терапия. Органическая химия — строение витаминов, гормонов, антибиотиков. Кинетика — период полувыведения препарата.
2. Лабораторный практикум с медицинским уклоном.
Вместо абстрактного синтеза — анализ мочи на глюкозу (реакция Троммера), определение рН биологических жидкостей, моделирование буферной емкости крови с помощью фосфатного буфера.
3. Рефлексивные паузы.
На каждом занятии — 2 минуты письменного ответа на вопрос: «Как сегодняшняя тема связана с одним из процессов в организме человека?». Это формирует нейронные связи между химией и физиологией.
Отчет о результатах: взгляд студентов и преподавателей.
Внедрение описанных подходов в ряде колледжей (в частности, в Медицинском колледже №1 г. Москвы и Кубанском базовом медицинском колледже) дало следующие изменения [4]:
- снижение тревожности перед экзаменом по химии с 73% до 34% по шкале Спилбергера;
- рост осознанного выбора элективных курсов по биохимии;
- появление в студенческой среде «химических кружков» с разбором клинических случаев, где ведущими были сами студенты старших курсов.

Одна из студенток в интервью сказала фразу, ставшую крылатой:
«Я поняла, что химия — это не враг анатомии. Это грамматика, на которой написана физиология».

Заключение: от дисциплины к мировоззрению.
Химия в медицинском колледже — не фильтр, не «убийца времени» и не абстрактная наука. Это фундамент доказательной клинической логики. Переход от сопротивления к осознанному изучению возможен тогда, когда студент начинает видеть за формулами и уравнениями дыхание, пищеварение, сокращение миокарда и действие лекарства.
Задача преподавателя — не заставить выучить, а помочь пережить инсайт: химия внутри нас, она и есть мы. И лечить, не понимая этого, невозможно.

Список использованной литературы.
1. Кожевникова О.В. Психологические барьеры в изучении естественнонаучных дисциплин у студентов среднего профессионального медицинского образования // Вестник педагогических наук. — 2021. — № 4 (52). — С. 34–39.
2. Семенова Н.Г., Сазонова З.С. Феномен отсроченной релевантности в профессиональной подготовке медиков: теория и практика // Среднее профессиональное образование. — 2020. — № 11. — С. 22–27.
3. Дерябина Е.А., Кузьмин А.В. Интегративный подход к преподаванию химии в медицинском колледже: влияние на успеваемость по специальным дисциплинам // Современные проблемы науки и образования. — 2023. — № 2. — URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=32567 (дата обращения: 12.06.2026).
4. Отчет о реализации проектного метода «Химия в клиническом контексте» в медицинских колледжах РФ за 2022–2025 гг. / Под ред. Т.Ю. Беловой. — М.: ФУМО по СПО, 2025. — 88 с.
5. Лебедева И.А., Петрова Н.В. Методические рекомендации по преподаванию биоорганической химии для специальностей «Лечебное дело» и «Сестринское дело». — СПб.: СпецЛит, 2024. — 112 с. (Глава 3: «Мотивация через профессиональные кейсы»).