Формирование целостного представления о взаимосвязи технологии аптечного изготовления лекарственных форм, фармакогнозии и фармакологии

Коромыслова Татьяна Владимировна, преподаватель фармацевтических дисциплин
Назарова Инна Александровна, преподаватель фармацевтических дисциплин
Житина Татьяна Ивановна, преподаватель фармацевтических дисциплин
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Московской области «Московский областной медицинский колледж» Орехово-Зуевский филиал

Формирование целостного представления о взаимосвязи технологии аптечного изготовления лекарственных форм, фармакогнозии и фармакологии у студентов фармацевтических специальностей
Не три дисциплины, а один профессиональный процесс.

На практическом занятии студент уверенно перечислил этапы изготовления водного извлечения. Расчеты — верные, сырье подготовлено, технологических ошибок почти нет. Но стоит спросить, почему в этом случае особенно важен температурный режим, — и ответа нет. Еще труднее учащемуся объяснить, как нарушение технологии отразится на действии препарата.

Подобные ситуации знакомы каждому, кто преподает профессиональные дисциплины. Студент материал знает, но хранит его будто в разных ячейках: отдельно технология лекарственных форм, отдельно фармакогнозия, отдельно фармакология. Пока вопрос не выходит за рамки одной дисциплины, все более-менее гладко. Но при обсуждении комплексной профессиональной ситуации полученные знания уже не складываются в общую картину.

Здесь и проходит граница между формальным усвоением материала и началом настоящего профессионального мышления. Фармацевт работает не с определениями и алгоритмами по отдельности. Он имеет дело с препаратом, качество которого зависит сразу от многого: свойств сырья, точности расчетов, выбора вспомогательных веществ, соблюдения технологии, условий хранения, правильности применения.

Поэтому на занятиях так важно снова и снова возвращать студентов к простой, казалось бы, мысли: каждая технологическая операция не существует сама по себе, но от нее зависит эффективность и безопасность препарата.
Почему знания остаются разобщенными?

Фрагментарность, с которой мы, увы, сталкиваемся, во многом задана самой логикой учебного процесса. У каждой дисциплины своя программа, терминология, свои практические задания и формы контроля.

На фармакогнозии студенты изучают лекарственные растения, диагностические признаки сырья, химический состав, подлинность и доброкачественность.

На фармакологии — механизмы действия веществ, показания, противопоказания, нежелательные реакции.

На технологии аптечного изготовления — расчеты, операции, требования к упаковке, оформлению, оценке качества.
Все это, безусловно, необходимо. Проблема начинается, когда студент не видит связей между этими пластами. Он назовет биологически активные вещества растения — и не учтет их свойства при выборе режима экстракции. Охарактеризует фармакологическое действие — и не объяснит, почему вещество нужно вводить в основу именно так.

Иногда технология воспринимается как инструкция: запомнить и воспроизвести. Для типового задания этого хватает. Но стоит условиям чуть измениться — появляется новый компонент в прописи или требуется выбрать один из нескольких способов изготовления (как это зачастую бывает в реальной работе) — и студент ищет знакомый образец вместо того, чтобы анализировать свойства веществ.

Преодолеть это можно только через систематическую работу с междисциплинарными связями. Причем недостаточно время от времени спрашивать: «А что вы проходили по этой теме на фармакологии?» Связь должна встраиваться в каждое профессиональное действие — от чтения рецепта до отпуска готового препарата.

Разбирая рецептурную пропись, я предлагаю студентам мысленно пройти путь от исходного вещества до пациента. В начале обучения этот путь расписываем подробно, почти по шагам. Постепенно последовательность становится привычной.
Сначала — понять, с чем предстоит работать. Каково происхождение веществ? Какими физико-химическими свойствами они обладают? Растворимы ли в выбранной среде? Устойчивы ли к нагреванию, свету, кислороду? Не вступят ли компоненты прописи во взаимодействие друг с другом?

Если используется растительное сырье, добавляются другие вопросы. Какие группы биологически активных веществ в нём содержатся? Где они локализованы? Что важно учесть в анатомическом строении сырья? Насколько полно нужные соединения извлечёт выбранный экстрагент?

Дальше — собственно технологический анализ. Студенты определяют последовательность операций и обосновывают каждую. Почему вещество нужно предварительно измельчить? Зачем часть основы берут отдельно? Почему компоненты вводят в определённом порядке? Чем продиктованы температура, продолжительность настаивания, способ фильтрования?
И здесь особенно важно не принимать ответ «так положено по алгоритму» как окончательный. Алгоритм студенту нужен. Но профессиональная компетентность начинается там, где за каждым пунктом алгоритма он видит причину. Если причина понятна — специалист сможет действовать осознанно и в нестандартной ситуации.

После изготовления внимание переходит к качеству формы. Обсуждаем не только соответствие показателям, но и практический смысл каждого из них. Неоднородность мази — это не просто дефект внешнего вида. Она может говорить о неравномерном распределении вещества. Плохое измельчение порошка затрудняет смешивание и бьет по точности дозирования. Ошибка в упаковке или маркировке — прямой риск неправильного хранения и применения.

Завершаем анализ разговором о пациенте. Как применять изготовленное средство? Как хранить? О чем предупредить человека? Что будет, если рекомендации нарушить? Такая последовательность помогает увидеть технологический процесс не как учебное упражнение, а как часть фармацевтической помощи.

Одними из самых полезных в моей практике оказались задания, где знаниями одной дисциплины никак не обойтись. Например, анализ рецепта, поиск технологической ошибки, сравнение двух способов изготовления, прогноз последствий нарушения технологии.

Показателен пример с водными извлечениями из растительного сырья. Студентам недостаточно назвать соотношение сырья и экстрагента и воспроизвести последовательность изготовления. Сначала они характеризуют сырье, вспоминают химический состав, определяют, какие вещества должны перейти в извлечение. И тогда становится понятнее, почему имеют значение степень измельчения, температура, продолжительность экстракции, время процеживания.

С эфирномасличным сырьем обсуждение неизбежно выходит за пределы технологии. Студенты вспоминают свойства эфирных масел, объясняют возможные потери летучих компонентов, связывают их с изменением фармакологического действия. Технологическое требование перестает быть формальностью: обучающийся понимает, что нарушение режима дает препарат, который формально изготовлен, но ожидаемым качеством не обладает.

Не менее интересна работа с мягкими формами. На вопрос о роли мазевой основы студенты поначалу часто отвечают: «Нужна, чтобы придать консистенцию». Это верно, но ответ неполный. В обсуждении выясняется, что основа влияет на высвобождение вещества, на продолжительность контакта с кожей или слизистой, на удобство нанесения и стабильность препарата.

Когда студенты сравнивают несколько возможных основ, они начинают рассуждать иначе. Их уже интересует не только консистенция, но и то, как свойства основы согласуются с назначением вещества. В этот момент связь технологии и фармакологии перестаёт быть теоретической — становится практической.

При изготовлении порошков удобной опорой для междисциплинарного анализа служит точность дозирования. Студенты рассчитывают количество компонентов, определяют оптимальный порядок смешивания, учитывают потери и адсорбцию на поверхности оборудования. А затем обсуждаем, почему небольшая на первый взгляд погрешность для разных препаратов значит разное. Если вещество высокоактивно, то точность операций приобретает особый вес.
Пока мы в учебном классе, у студента есть право на ошибку. Ошибок все обучающиеся, конечно, боятся. Но с педагогической точки зрения обнаруженная и подробно разобранная ошибка порой полезнее безупречно выполненного задания.

Поэтому на уроке я порой использую задания, в которых нарушение заложено заранее. Например, в описании технологии неверно выбрана последовательность введения компонентов, нарушен температурный режим, отсутствует предупредительная надпись. Задача — не только найти ошибку, но и объяснить, к чему она приведет.

Поначалу такие задания вызывают затруднения. Многие студенты привыкли к алгоритмам, а не самостоятельным рассуждениям. Но уже через несколько попыток схватывают: почему то или иное правило существует, какие свойства вещества не учтены, как отразится конкретный компонент на действии препарата, есть ли риск для пациента и т. д. В ходе разбора меняется само отношение к требованиям технологии. Они перестают быть набором формальностей, за нарушение которых преподаватель снижает оценку. Приходит понимание: каждое требование связано либо с качеством препарата, либо с его стабильностью, либо с безопасностью применения.

И еще: атмосфера на занятии должна позволять спокойно обсуждать ошибки. Если студент боится высказать предположение, полноценного профессионального разговора не выйдет. Задача преподавателя — не выдать готовый ответ, а помочь выстроить рассуждение и самому найти слабое место в решении.

Разберем, как может быть построено интегрированное занятие.
Начинать его лучше не с повторения определений, а с проблемного вопроса. Например: «Будут ли два препарата одинакового состава действовать одинаково, если один изготовлен с нарушением технологии?» Однозначный ответ студенты дают быстро. А вот обоснование обычно требует обращения сразу к нескольким дисциплинам.

Дальше анализируем состав прописи. Каждый компонент рассматриваем не изолированно, а с учётом его функции в форме. Студенты определяют действующие и вспомогательные вещества, характеризуют свойства, оценивают совместимость. Если есть растительное сырье — вспоминают группы биологически активных соединений.

После расчетов обучающиеся составляют технологическую схему. Здесь полезно предложить им отметить критические точки — операции, при неправильном выполнении которых особенно вероятно снижение качества. Для одной формы это порядок смешивания, для другой — температура, для третьей — степень измельчения или выбор упаковки.

Во время изготовления я стараюсь задавать короткие вопросы по конкретному действию: «Почему вы выбрали этот способ?», «Что будет, если поднять температуру?», «По какому признаку определите достаточную однородность?» Такие вопросы не мешают работе, но не дают превратить ее в механическое повторение инструкции.

Завершают занятие оценка качества и короткая рефлексия. Студентам предлагается назвать самый ответственный этап, описать возможное нарушение и объяснить его последствия. Полезное задание — подготовить краткую консультацию для условного посетителя аптеки: как применять, как хранить, на что обратить внимание.

Что же конкретно меняется в работе студентов? Положительные сдвиги видны не сразу. В начале обучения ответы часто состоят из отдельных фактов. Студент правильно назовет свойства вещества — и не учтет их при составлении технологической схемы. Чтобы связи выстроились, нужна регулярная работа.

Постепенно в ответах появляется обоснование. Вместо «вещество нужно измельчить» студент объясняет, зачем проводится измельчение и почему в конкретной ситуации важна определённая степень дисперсности. Вместо формального упоминания перемешивания — говорит об однородности распределения и точности дозирования.

Меняется и отношение к оценке качества. Если поначалу этот этап воспринимается как обязательное завершение работы, то позже ребята связывают обнаруженные отклонения с возможными последствиями. Внимательнее относятся к упаковке, маркировке, условиям хранения — потому что понимают: работа фармацевта не заканчивается в момент изготовления препарата.

Один из важнейших результатов — у обучающихся появляются профессиональные вопросы. Можно ли выбрать другой технологический прием? Как поведет себя вещество в иной основе? Почему для похожих прописей применяют разные способы изготовления? Такие вопросы говорят о переходе от запоминания к осмыслению.
Говоря о междисциплинарном подходе, нельзя не упоминать о трудностях.

Интеграция содержания требует от преподавателя дополнительной подготовки. Не всегда темы по разным дисциплинам изучаются синхронно. Иногда технологический материал опережает соответствующий раздел фармакологии или фармакогнозии. Тогда приходится кратко актуализировать нужные сведения — не превращая занятие в повторную лекцию.
Определенную сложность представляет и объем. Желание обсудить все возможные связи ведет к перегрузке студентов и потере основной цели занятия. Поэтому для каждой темы лучше заранее выделять две-три связи, действительно значимые для конкретной лекарственной формы.

Помогает взаимодействие преподавателей профессионального цикла. Совместное обсуждение терминологии, последовательности тем, содержания ситуационных задач уменьшает разрыв между дисциплинами. Полезный результат такой работы — общий банк заданий, где одна и та же профессиональная ситуация рассматривается с разных сторон.
Не стоит ждать, что междисциплинарное мышление сформируется после одного интегрированного занятия. Это долгий процесс. Сначала студентам нужны опорные вопросы и подробные схемы анализа. Потом подсказок становится меньше, задания — сложнее. К концу обучения будущий специалист должен сам определять, каких знаний ему не хватает для решения и где их взять.

Подведем итог.
Технология аптечного изготовления, фармакогнозия и фармакология преподаются как три самостоятельные дисциплины. Но в реальной работе границы между ними стираются. Специалист, работая с рецептом, одновременно учитывает происхождение и свойства вещества, особенности формы, последовательность операций, предполагаемое действие препарата и риски неправильного применения.

Поэтому задача преподавателя — не только передать учебную информацию. Нужно помочь студенту соединить разрозненные знания и увидеть за технологической схемой будущего пациента. Вопрос: «Как выполнить эту операцию?» постепенно должен дополняться другим: «Почему ее нужно выполнить именно так, и что будет, если ошибиться?»
Комплексные ситуационные задания, анализ рецептов, поиск технологических нарушений, обсуждение результатов практической работы делают эти связи видимыми. Студент начинает воспринимать качество не как абстрактное соответствие нормативам, а как необходимое условие эффективности и безопасности препарата.

Целостное профессиональное представление не возникает автоматически после изучения нескольких дисциплин. Оно складывается в постоянном сопоставлении, объяснении и практическом применении знаний. Когда студент способен проследить путь от сырья и свойств вещества до готовой формы и ее действия на организм — можно говорить о формировании не только учебной, но и профессиональной компетентности.

Литература:
В. А. Гроссман. Фармацевтическая технология: учебное пособие / В. А. Гроссман. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2014 - 320 с.
Самылина, И. А. Фармакогнозия: учебник / И. А. Самылина, Г. П. Яковлев. — Москва: ГЭОТАР-Медиа, 2025. — 976 с.
3. Харкевич, Д. А. Фармакология: учебник / Д. А. Харкевич. — 13-е изд., перераб. — Москва: ГЭОТАР-Медиа, 2025. — 752 с.
Лысенко, Н., Гнатенко, Т. «Междисциплинарный подход как метод реализации комплексной задачи повышения мотивации и интереса к обучению» https://ibn.idsi.md/en/vizualizare_articol/179901/dublincore#1