Проблемы обучения английскому языку: анализ опыта зарубежных коллег по публикациям в журнале English Teaching

Аннотация: Данная статья раскрывает взаимодействие произношения с другими аспектами речевой деятельности при обучении английскому языку на основе опыта работы британского преподавателя Робина Волкера.
Ключевые слова: обучение произношению, трудности произношения, аудирование, идентификация, субвокализация

Основной задачей обучения английскому языку в средних специальных учебных заведениях является овладение обучаемыми коммуникативной компетенцией, что позволяет использовать английский язык для дальнейшей учебной деятельности, а также для делового профессионального общения. В этой связи развитие навыков грамотного произношения и понимания иноязычной речи на слух является важным аспектом. Этой теме посвящено немало публикаций в Российских и зарубежных источниках. В данной статье рассматривается опыт Робина Волкера, учителя, преподавателя и автора статей, а также автора книги «Обучение произношению английского языка как языка межнационального общения» для учителей издательства OUP.В своей статье Произношение имеет значение, опубликованной в журнале ENGLISH TEACHING professional в 2014 году, Робин Волкер доказывает необходимость уделять больше внимания этой области, которой мы привыкли зачастую пренебрегать.

Действительно, если присмотреться более внимательно к тому, что на самом деле происходит на занятии, то обнаружится, что зачастую работа над произношением имеет ситуативный характер. Для работы над произношением обычно не выстраивается такой чёткой системы как для грамматики или лексики, кроме того, достаточно часто её оставляют на «дополнительные задания», или пренебрегают ею вовсе.

Являясь второстепенным по отношению к изучению языка, произношение является категорически неотъемлемой составляющей учебного процесса. Более того, плохое произношение может серьёзно повлиять на все остальные аспекты изучения английского языка. В первую очередь, по словам Волкера, наиболее очевидное влияние плохого произношения сказывается на говорении. Произношение слова или имени, встреченное недоумевающим взглядом слушателя, приводит в смятение говорящего.

Безусловно, мы это знаем. Мы – учителя. Но мы легко забываем, какое серьёзное влияние оказывает плохое произношение на беглость речи и уверенность обучающихся в себе. Поэтому, иногда нам необходимо освежить в памяти собственные воспоминания о том, когда мы сами только начинали изучать язык. Робин делится собственным опытом, который он получил во время путешествия по Польше: «Моя неуверенность в произношении лишала меня дара речи во многих ситуациях. И чем больше я пытался заставить слова правильно вылетать из моих уст, тем меньше желания я испытывал говорить вообще».

В большинстве случаев, когда студенты находят слово, трудное для произношения, они стараются не использовать его в устной речи. Мы, преподаватели, обычно объясняем это ограниченностью лексического запаса, а не плохим произношением. «Я более 20 лет обучал английскому в сфере туризма, - пишет Волкер: «и всегда просил своих студентов выпускного курса подготовить небольшую презентацию по менеджменту в туризме, так как это являлось компонентом устной части их итоговой аттестации. На их уровне подготовки, употребление слова infrastructure трудно избежать в такой презентации, но для испаноговорящих студентов его также сложно произнести. Некоторые студенты ухитрялись достаточно долго избегать употребления этого слова в своих выступлениях, и, поначалу я выражал своё недовольство их ограниченным лексическим запасом. Точно также, слово “usually” представляет для них определённую трудность из-за звука [ʒ]. Более сообразительные студенты догадались заменять usually на normally везде, где это возможно. При этом они также избегают употребления этого слова из-за проблем с произношением».

Многие обучающиеся также избегают использования грамматических структур, которые, по их мнению, трудно произносить. Классическим примером являются условные предложения третьего типа. В принципе, эта структура не представляет сложности для большинства студентов, и не вызывает особых затруднений при выполнении практических письменных упражнений. Но они значительно отстают от большинства студентов, изучающих английский язык на уровне Intermediate. Это происходит по причине того, что стяжение гласных, редукция гласных и скопление согласных в таком предложении как If I’d know about English consonants, I’d’ve learned Chinese instead действительно очень трудно произнести, да ещё и правильно. Столкнувшись с определёнными трудностями произношения структур условного предложения третьего типа, студенты либо избегают употребления всей структуры, либо упрощают её до If I know, I learn Chinese. Можем ли мы осуждать их? Конечно, нет. Можем ли мы помочь им? Да! Может им нужно больше упражнений по грамматике? Нет. Нужна ли им помощь в формировании навыков правильного произношения? Да.

Вторая очевидная проблема, возникающая из-за плохого произношения, это его влияние на аудирование. Самой непосредственно ощутимой трудностью при этом является то, что обучающиеся либо могут идентифицировать звуки, слова или фразы английского языка либо путают их с другими. На уровне отдельных звуков, например, плохое узнавание ведёт к путанице в словах, которые отличаются только одним звуком (минимальные пары). Классическими примерами служат слова tree и three, hat, hut, hot and heart, но существует и множество других.

Недавние исследования выявили, что студентам необходимо ясно различать фонемы, в связи с тем, что, начинающие студенты не в состоянии использовать контекстуальные подсказки. На уровне целых фраз, слабые произносительные навыки могут означать, что слушатели не способны улавливать значение особых речевых шаблонов и ударение в предложении. Например, если бы мы спросили группу студентов, выполняющих упражнение, Who’s finished? (с ударением на finished), мы бы ожидали, что студенты, закончившие работу над упражнением, поднимут руки. И наоборот, если бы мы спросили Who hasn’t finished?, с ударением на hasn’t, мы бы предполагали, что руки поднимут те студенты, кто ещё не закончил работу над упражнением.

Опираясь на собственный опыт, Волкер убедился, что каждый раз, когда он задаёт второй вопрос, то неизбежно видит, что руки поднимают те студенты, которые закончили выполнять задание. Это означает, что они не восприняли ударение на hasn’t (не закончил), или они поняли ударение, но не придали ему какую-либо коммуникативную значимость. В любом случае, их поднятые руки сигнализируют мне о том, что они неправильно создают значение вокруг главного глагола finished. То есть, их слабые произносительные навыки плохо повлияли на понимание смысла на уровне предложения.

Впрочем, возможно, наиболее значимое влияние плохого произношения на аудирование происходит скорее на уровне расширенного аудирования, чем на микроуровне. Столкнувшись с длительным прослушиванием записи, которое длится одну, а то и две минуты, многие студенты как будто отключаются. Как учителя, мы замечаем это, когда мы видим их пустые глаза или ничего не выражающие лица. Это происходит из-за плохих навыков произношения, так как студенты вынуждены прилагать слишком много усилий к своей краткосрочной памяти, направляя их на узнавание отдельных звуков или слов в потоке речи. В результате, их краткосрочная память просто «перегружена» и в свою очередь не даёт им возможности обработать новые поступающие данные, поэтому они теряют смысловую нить всего текста.
Выявив у студента проблемы с аудированием, мы часто «прописываем» ему дополнительную практику аудирования. Но пока не будут решены проблемы с произношением, дальнейшая практика аудирования не даст положительных результатов и только упрочит мнение обучающегося в том, что он не понимает разговорного английского.

Кроме того, плохое произношение негативно сказывается на письменной речи. Вероятно, значительной головной болью для обучающихся английскому языку становится отсутствие ясного, простого взаимоотношения между тем как слова пишутся и тем, как они звучат в речи.

«Во время моего очередного приключения в Польше, - вспоминает Робин Волкер: мне пришлось отправиться в город под названием Wooch, по крайней мере, так звучало его название для моего экспертного слуха. Как я ни старался, я не смог найти название этого города на табло на станции в Варшаве. Оглядываясь в прошлое, я вижу, что нет ничего удивительного в том, что слово, которое я искал, было Łódz. Придуманное мной написание (Wooch) было результатом моего недопонимания звукобуквенных отношений в польском языке».

Таким образом, это была проблема, связанная с низким уровнем развития произносительных навыков. То же самое происходит со студентами, изучающими английский язык, так как кроме проблемы с пропущенными поездами, «выдуманное» написание слов приводит к тому, что обучающиеся не способны найти или проверить новые слова по словарю. Попробуйте найти в словаре такое слово, как, например, photograph, если вы думаете, что оно начинается с f. Найдите-ка слово city, если полагаете, что оно начинается с s.

Кроме того, «выдуманное» написание проникает в письменные работы студентов, хотя, мы – учителя – редко считаем, что причины этих ошибок кроются в произношении. Некоторые образцы выдуманного написания могут создавать настоящие слова, правда, имеющие значение, совершенно отличное от того слова, которое студент намеревался использовать.

Ещё один пример, который приводит Робин Волкер в своей статье, является яркой иллюстрацией диссонанса между тем, что студент слышит и может написать. При проверке эссе, он заметил регулярное появление слова festival в начале изложения ряда доводов ‘за и против’. Студенты третьего года обучения выдавали следующее: Festival, I want to talk about the advantages of tourism или Festival, we need to look at the history of tourism. Учитель долго ломал голову, пытаясь понять, где они взяли такое использование этой формы. В конце концов, Робин расспросил об этом группу студентов и выяснил, что, оказывается, он сам постоянно употреблял это слово в начале каждого занятия! Всё встало на свои места – он говорил first of all, а они слышали festival.

Несмотря на то, что можно предвидеть негативное влияние плохого произношения на говорение и аудирование, и мы достаточно быстро обнаруживаем, как оно может влиять на письменную речь, многие учителя с трудом находят какую-либо связь между произношением и чтением. Однако, недавние исследования показывают, что слабые произносительные навыки оказывают очень серьёзное влияние на чтение, особенно для обучающихся, начиная с уровня beginner и до intermediate. Когда мы читаем текст, мы обрабатываем слова со страницы или с экрана и передаём их в кратковременную память нашего мозга (иногда её также называют рабочей памятью). Этот процесс контролируется ‘центральным исполнительным органом’ кратковременной памяти, который посылает слова по фонологической петле, чтобы подготовить их для хранения в долговременной памяти. Когда слова проходят по фонологической петле, мы их проговариваем ‘вслух’ про себя. Это называется ‘субвокализация’.

Пока вы читаете статью или художественную литературу на английском языке вы ‘проговариваете’ слова самому себе, мысленно, что является частью процесса сохранения информации. Так как Вы квалифицированный специалист по английскому языку, то этот процесс происходит автоматически и достаточно эффективно. Но исследования показали, что если мы не знаем правильного произношения слова, ‘звуковой отпечаток’ этого слова может пострадать от разрушения во время прохождения фонологической петли. Слова, которые подверглись такому разрушению, недостаточно полноценны, чтобы быть принятыми к рассмотрению ‘центральным исполнительным органом’ когда они вернутся к нему (если вернутся вообще), и поэтому их нельзя отправить в долговременную память на постоянное хранение.

Общий результат этих процессов в кратковременной памяти, состоит в том, что после небольшого промежутка времени читатель не в состоянии вспомнить, о чём он только что прочитал. Слишком много слов было потеряно в фонологической петле и не смогли добраться до долговременной памяти. По этой причине читатель вынужден возвращаться назад, к началу текста и начинать всё заново. Как и в случае с аудированием, нам, учителям, ничего не стоит обнаружить ‘не читающих’ студентов и попытаться помочь им, нагрузив дополнительной практикой чтения. Но это не даст положительных результатов, если мы не доберёмся до корня проблемы, который кроется в низком уровне сформированности произносительных навыков.

Автор ELT и исследователь прикладной лингвистики Оксфордского Университета, Кэтрин Волтер, некоторое время работала над проблемой чтения на уровне L2. Она удивила многих опытных учителей-коллег выводом, который она сделала в своём докладе о чтении уровня L2 в 2008 году на конференции IATEFL. Позже, в статье, опубликованной в Speak Out! (вестнике группы исследований в области произношения IATEFL) она повторила свои доказательства того, что всё, что мы знаем в настоящее время о способе чтения на втором языке, ‘даёт веские основания полагать, что обучение фонологии поможет студентам уровня L2 читать лучше’. В той же статье она продолжает свою мысль, говоря, что ‘те виды деятельности, которые учителя, заботящиеся о произношении, используют десятилетиями, принесут пользу в развитии навыков понимания прочитанного на уровне L2: задания на узнавание минимальных пар, на узнавание ударения по образцам и диктанты, которые содержат предложения с вариативными словами’.

Теперь становится очевидно, что произношение — это не просто ещё один аспект обучения английскому языку. Скорее, оно находится в самом сердце того, что мы делаем, и небрежное отношение к нему может иметь очень серьёзное влияние на шансы обучаемых достичь прогресса во всех других областях. Мы подробно рассмотрели насколько это справедливо для каждого из четырёх языковых навыков, но подобные доказательства можно привести, рассматривая влияние плохого произношения на обучение/изучение грамматики и лексики. Одна из недавно вышедших книг по грамматике содержит диск с фонетическими упражнениями, непосредственно связанными с каждым разделом грамматики этой книги. Аналогично, хорошие учебники и материалы по подготовке к ELT совмещают работу с лексикой и фонетический практикум.

Список литературы:
1. ENGLISH TEACHING professional, №90, январь, 2014, стр.4-6 // [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.twirpx.com/files/languages/english/periodic/english_teaching_professional/ [дата обращения: 20.04.2018]