Проблемное обучение в колледже

Гарейшина Инна Георгиевна, преподаватель
ГБПОУ НСО «Новосибирский речной колледж», г.Новосибирск

Аннотация: В статье показывается эволюция понятия «проблемное обучение» применительно к современной педагогической системе. Сущность метода проблемного обучения, особенности его применения в колледже. Показаны основные принципы, дидактические цели и ожидаемые результаты данного подхода к обучению, подчёркиваются его несомненные преимущества по сравнению с традиционными видами обучения.
Ключевые слова: проблемное обучение, традиционное обучение

Полноправным представителем проблемного обучения можно назвать родоначальника педагогики Древней Греции - Сократа. Концепция проблемного обучения отражалась во времена эпохи Возрождения в трудах французского философа Мишеля Монтеня и чешского педагога Яна Коменского. В XVIII в. Жан-Жак Руссо вел борьбу за развитие умственных способностей обучающегося и внедрение в обучение исследовательского подхода. Эпоха Нового времени славится педагогами, вошедшими в классику науки о воспитании и образовании. Прежде всего, к ним относятся Иоганн Генрих Песталоцци и Адольф Дистервег. Представителем русской педагогики XIX в. был Константин Дмитриевич Ушинский, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся. Его образовательная концепция уже во многом близка основам проблемного обучения.

Многие прогрессивные педагоги дореволюционного периода и многие педагоги 1920-х годов разрабатывали активные методы обучения, выдвигали идею изменения самого принципа организации словесно-наглядного типа обучения на основе широкого применения исследовательского метода обучения, что дало право относить идеи активизации обучения к числу исторических предпосылок концепции проблемного обучения. Постепенно распространяясь, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и в высшую профессиональные школы.

Согласно словарю педагогических терминов, проблемное обучение представляет собой такое обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Педагогический словарь определяет проблемное обучение как систему методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучающихся в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.

По мнению А.М. Матюшкина, проблемное обучение можно считать основным способом формирования научного мировоззрения обучающихся, которое понимается как определенная личностная субъективная установка, регулирующая познавательную и практическую деятельность человека. Согласно определению М.И. Махмутова, проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся с усвоением ими готовых выводов науки. По мнению В. Оконя, проблемное обучение является совокупностью таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание обучающимся необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. По мнению таких ученых, как О.В. Долганова, О.О. Петрова и Е.В. Шарохина, проблемное обучение - обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей обуающихся в процессе обучения. В.Т. Кудрявцев определяет проблемное обучение как целостную дидактическую систему, основанную на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности.

Целостный педагогический процесс предполагает активное взаимодействие его субъектов. Проблемное обучение позволяет организовать это взаимодействие на разных этапах деятельности преподавателя и важным аспектом проблемного обучения является умственный поиск, который определяется как сложный процесс, начинающийся с проблемной ситуации, проблемы. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если преподаватель дает задание студентам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением заключается в том, что они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса. Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение обучающихся знаниями основ наук, формирование определенных компетенций. Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности обучающегося и развития его творческих способностей.

При традиционном обучении преподаватель передаёт студентам готовые выводы. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности обучающегося, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При проблемном обучении деятельность преподавателя состоит в том, что он систематически создает проблемные ситуации и организует учебно-познавательную деятельность студентов, так что на основе анализа фактов обучающиеся самостоятельно делают выводы и обобщения.

В результате у студентов вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное обучение в сравнении с традиционным имеет следующие преимущества: учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески; делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения; как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает обучающихся, формирует серьезный интерес к научному знанию; установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В.А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и студента.

Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются преподавателем обучающемуся. В традиционной форме обучения сам преподаватель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему). Обучающийся же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:
1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении обучающимися.
2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под его руководством находят решение. Педагог направляет обучающегося на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.
3. Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У обучающегося воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Преподаватель даже не указывает на проблему: обучающийся должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

А.В. Брушлинским установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: осознание общей проблемной ситуации; ее анализ, формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы.

Функции в проблемном обучении являются такими же, как и в традиционном, но изменяется расстановка их значимости: развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей обучающихся; усвоение обучающимися системы знаний и способов умственной практической деятельности; формирование всесторонне развитой личности.

Махмутов М.И. выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-материалистического мышления.

Поскольку функции проблемного обучения присущи практически всем образовательным концепциям, разница заключается в расстановке значимости: в проблемном образовании основной акцент делается не на усвоение обучающимися знаний, а на развитие их интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей. Поэтому проблемному образованию относятся следующие специальные функции: воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности); воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы; формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности); формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Изначально отличительной целью проблемного обучения было формирование творческого мышления. Мыслительная деятельность обучающихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение у обучающихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.
Существуют определенные правила постановки учебной проблемы.

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Преподаватель, зная уровень подготовленности обучающихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее: алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач; решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес обучающихся к предмету, убеждает их в том, что практически преодолимы все учебные проблемы - для этого надо иметь больше знаний; постановка ранее решавшейся обучающимися проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала; ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми обучающимися для самостоятельного решения.

В педагогике подробно описана система методов проблемного обучения.
Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером): объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый; исследовательский метод.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала преподавателем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности обучающихся:
1. Метод монологического изложения.
Преподаватель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. При этом обучающийся вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания обучающихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации в этом методе могут быть созданы только с целью привлечения внимания обучающихся.
2. Методы рассуждающего изложения.
Если преподаватель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, преподаватель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь обучающихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но при этом разрешает их, поскольку повествование ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов.
3. Метод диалогического изложения.
Если преподаватель ставит перед собой задачу привлечь обучающихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают обучающиеся.
4. Метод эвристических заданий.
Эвристический метод применяется там, где преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, преподаватель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий обучающимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.
5. Метод исследовательских заданий.
При проведении занятия исследовательским методом используется такое же построение материала, элементы структуры и порядок следования вопросов, указаний и заданий, как и в эвристическом методе. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того, как большинство обучающихся с решением подпроблемы справились.
6 Метод программированных заданий.
Метод программированных заданий представляет собой постановку преподавателем системы программированных заданий. Уровень эффективности обучения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

В соответствии с перечисленными методами разработана структура проблемного урока, которая лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.
Структурными элементами проблемного урока являются: актуализация прежних знаний обучающихся; усвоение новых знаний и способов действия; формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы обучения и этапы организации современного урока. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока.

Структура проблемного урока создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью обучающегося.

Определяя проблемную ситуацию, М.И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность обучающегося и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности: научное творчество; практическое творчество; художественное творчество.

Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество - «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.».

К достоинствам проблемного обучения относится большая возможность для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность. Кроме того, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, поскольку они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Обучающийся попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения, компетенции.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у обучающегося в процессе обучения, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную задачу педагогического труда.

Список литературы
1. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов. - М.: Педагогика, 2009. - 180 с.
2. Ахметова, Д. Парадоксы дистанционного обучения / Д. Ахметова // Высшее образование в России. - 2007. - №3. - С. 57- 62.
3. Баксанский, О.Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация / О.Е.Баксанский, М.В.Чистова // Наука и школа. - 2004. - №1. - С. 19-25.
4. Гайфуллин, Г. Вступая в 21 век: учебные компьютерные модели в проблемном обучении / Г.Гайфуллин и др. // Наука и школа. - 2004. - № 5 . - С. 30- 32
5. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность / А.А. Гин. - М.: Вита-Пресс, 2009. - 247 с.
6. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире [Текст] / А.Н. Джуринский. - М.: Просвещение, 2007.
7. Ильина, Т.А. Педагогика: курс лекций / Т.А.Ильина. - М.: Просвещение, 2009. - 254 с.
8. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. - М.: Омега, 2010. - 221 с.
9. Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь. / А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова. - М.: Академия, 2010. - 43 с.
10. Поддубный, А.В. Еще раз о проблемном обучении / А.В. Поддубный // Биология в школе. - 2007. - №5. - С. 31- 34.