Формирование профессиональных компетенций через использование приемов технологии контекстного обучения на уроках психологии

Репкина Светлана Геннадьевна
преподаватель
ГБПОУ ВО «Владимирский педагогический колледж», г. Владимир Владимирская область

Аннотация: в данной статье представлен опыт работы проведения уроков психологии в педагогическом колледже в технологии контекстного обучения. Рассмотрены отдельные формы контекстного обучения и возможность их использования на уроках в СПО.
Ключевые слова: контекст, контекстное обучение, формы контекстного обучения.

Целью реализации ФГОС СПО является формирование профессиональных компетенций будущего специалиста, что невозможно без оптимизации самого процесса образования. Активизация познавательной деятельности обучающихся является одним из условий формирования профессионально значимых качеств. Конструирование же учебного процесса в современной педагогической практике осуществляется либо на основе обучения через информацию, либо на основе обучения через деятельность.

По мнению А.А. Вербицкого (автора концепции контекстного обучения), только интеграция различных видов деятельности студента: учебной, научной, практической может быть базой преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а на продуктивное мышление, поведение, общение [1]. Реализация этого условия, наиболее успешно осуществляется при использовании технологии контекстного обучения, в которой особую роль играют активные и интенсифицирующие методы и формы, обеспечивающие интенсивное развитие личности, как студента, так и педагога.

Контекстное обучение – это обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста [ 2 ].

В основу контекстного обучения заложено понятие «контекста», под которым понимается "ситуация", то есть система условий, побуждающих субъекта и опосредуюших его актив¬ность. «Контекст» может иметь широкий смысл: им может быть физическое действие, поступок, реплика, система мотивов. В процессе различных видов деятельности, студент должен собрать как можно больше контекстной информации, и тогда он будет способен к прогнозированию будущего, опережающему отражению (антиципации). В противном случае, в условиях реальной жизни, он может поступать импульсивно.

Контекстное обучение представляет собой реализацию динамической модели движения деятельности учащегося: от собственно учебной (лекция, семинар, зачёт и т.д.) через квазипрофессинальную (игровые формы) и учебно – профессиональную (педагогическая практика, научно – исследовательская работа студентов, подготовка выпускной квалификационной работы и т.д.) к собственно профессиональной деятельности. Построение учебного процесса в СПО на базе контекстного обучения позволит в большей степени приблизить процесс обучения к методам, формам и принципам профессиональной деятельности, осуществить переход от учебной деятельности к профессиональной постепенно и естественно.

Таким образом, технология контекстного обучения предполагает использование трех основных форм работы со студентами: учебную деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональную, воплощающуюся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональную (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Хотелось бы остановиться на такой форме работы, как лекция. А.А.Вербицкий предлагает варианты лекций: проблемная, визуализация, вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, пресс – конференция.[1] Наиболее эффективными для работы со студентами колледжа оказываются проблемные лекции. Наравне с усвоением теоретических представлений, проблемная лекция преследует цель развития теоретического мышления, формирования профессиональной мотивации. Будущим специалистам предоставляется возможность исследовательского отношения к содержанию научного знания.

В процессе преподавания психологии как научной дисциплины, доступно применение различные вариантов проблемных лекций. Так в начале первого года обучения, целесообразно в начале урока предлагать студентам проблему, затем, опираясь на имеющиеся научные и житейские представления первокурсников разрешать ее в диалоге со слушателями. Например, при изучении темы «Личность», студентам можно предложить рассмотреть проблему: «Каковы движущие силы развития личности ребенка?». В процессе работы на уроке, слушании лекции - обучающиеся приходят к выводу, что не существует единого мнения по данному вопросу, и, объясняя причины поведения детей, нельзя руководствоваться только одной точкой зрения.

На втором и третьем году обучения, целесообразно выстраивать диалогическое общение на лекции так, чтобы студенты самостоятельно решали проблему урока в процессе межличностного взаимодействия. Считаем возможным практиковать выстраивание контекстной ситуации, которая решается благодаря обсуждению в рабочих группах. Например: изучая тему «Неуспеваемость детей младшего школьного возраста» студенты отвечают на вопрос: «Каковы причины неуспеваемости младших школьников?». Для этого студентам предлагается, основываясь на результатах собственных наблюдений за поведением детей на педагогической практике, выделить причины и факторы, которые могут приводить к неуспеваемости детей младшего школьного возраста.

Работая в данной технологии в СПО, преподаватель невольно приходит к важным выводам: при проведении лекции данного типа важен способ личностного включения лектора в общение с учащимися. Важно, чтобы студенты чувствовали, что лектор – собеседник, который заинтересован в суждениях слушателей, принимает любые точки зрения, которые могут быть доказаны. Самое сложное для преподавателя – подвести студентов к самостоятельным выводам. Но как показывает практика, именно проблемные лекции позволяют создать условия для субъективного «открытия» студентами научного знания посредством использования проблемных и информационных вопросов, избавиться от страха перед «неправильными» ответами, преодолеть привычку пассивного слушания, повысить познавательную и профессиональную мотивацию. Однако, нужно отметить, что требуется опыт и профессиональное мастерство при проведении такого типа уроков, так как практически невозможно предугадать варианты поведения учащихся при обсуждении проблемы. Кроме этого, требуется очень тщательный отбор предметного контекста профдеятельности с целью организации продуктивного диалога со студентами.

Технология контекстного обучения предполагает так же использование имитационных методов и приемов обучения, в основе которых лежит моделирование, то есть воспроизведение в условиях обучения процессов, происходящих в реальной системе [3]. Это дает возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности. На уроках психологии возможно использование двух видов имитационных приемов – это ситуации и деловые игры.
Наиболее широкий спектр применения получают ситуации. В зависимости от цели урока, хорошо использовать разные их виды: ситуации – проблема, ситуации – оценка, ситуации – иллюстрация, ситуации – упражнение (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина)[4].

Ситуация – проблема используется, когда необходимо в процессе диалога найти причину ее возникновения. Например, при изучении темы «Психологические особенности деятельности детей дошкольного возраста» студентам предлагается решить проблемную ситуацию, связанную с выполнением деятельности ребенком – дошкольником. Данная ситуация не может иметь только один вариант ответа. Поэтому будущие специалисты высказывают предположения и аргументируют их, опираясь на теоретический материал предыдущих лекций. Как правило, преподаватель стимулирует умственную активность студентов вопросами: Каковы причины такого поведения ребенка? Какими возрастными особенностями может быть обусловлено данное поведение? Свою точку зрения аргументируйте. Какова может быть реакция взрослого в данной ситуации?

Ситуация – оценка используется тогда, когда в процессе ее решения студентам необходимо дать оценку уже принятым решениям. Например, при изучении темы «Общие вопросы возрастной психологии» студентам предлагаются высказывания взрослых о стратегиях воспитания детей:
1.«Оставьте ребенка в покое, пусть делает все, что хочет. Пусть уколется, или обрежется, зато он на собственном опыте узнает, что такое опасность!»
2.«Разве можно рисковать жизнью ребенка? С него глаз нельзя спускать!»
3.«Это не реально следить за ребенком постоянно! У меня дел без этого полно. Выход один – нужно отдать в детский сад. И следить не надо и ребенок в безопасности». Обучающиеся должны оценить варианты стратегий воспитания, высказать свою точку зрения, аргументировать ее, опираясь на закономерности психического развития детей.

Ситуация - иллюстрация дает возможность показать на примере необходимость изучения теоретического материала. После обсуждения возможных причин поведения детей в типичной ситуации, студенты приходят к выводу, что не хватает знаний о психологических особенностях данного возрастного периода.

Для самостоятельной работы студентам часто предлагаются ситуации – упражнения, в которых, используя метод аналогии, они тренируются в решении стандартных профессиональных задач. Часто такие ситуации применяются в виде фрагмента урока в школе, который может быть предложен обучающимся на платформе СЭДО, или по ссылке в интернет источниках, а варианты ответа они ищут в процессе самостоятельной домашней работы.

Можно утверждать, что применение имитационных ситуаций развивает аналитическое мышление студентов, позволяет выбирать способы нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые и профессиональные контакты, а при совместном обсуждении задачи - принимать коллективные решения, устранять конфликты. Кроме этого, профессионально подобные ситуации позволяют развертывать содержание урока в динамике, создают возможность интеграции знаний смежных научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций.

Подводя итог, можно утверждать, контекстный подход к обучению вооружает студентов не просто суммой знаний, а и умениями по их использованию в разнообразных условиях практической деятельности, способствует успешному формированию профессиональных компетенций.

Список литературы:
1 Вербицкий, А.А. Теория и технологии контекстного образования. [Текст]/ А.А. Вербицкий. - Москва : МПГУ, 2017.- 266 с.
2 Вербицкий, А. А., Ларионова, О. Г., Калашников, В. Г. Психология и педагогика контекстного образования. [Текст]/ А.А. Вербицкий. - Нестор-История, 2018 .- 416 с.
3 Ларионова, О Контекстное обучение: интеграция гуманистических и прагматических идей. Монография. [Текст]/ О.Ларионова.- Издание Palmarium Academic Publishing, 2018. – 232 с.
4 Лаврентьев,Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. [Текст]/ Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Н. А. Неудахина ; М-во образования Рос. Федерации, Алт. гос. ун-т, Алт. гос. техн. ун-т им. И. П. Ползунова. - Барнаул : Изд-во Алт. гос. ун-та, 2005. - 232 с.