Меню Международное интернет - издание ISSN: 2409-4455
Профессиональное
Образование
России и СНГ
Современно Перспективно Оперативно
Назад » » » 2019 » Ноябрь » 6

Типология заданий, направленных на развитие коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку

Зяблицева Ольга Андреевна, преподаватель
КГБПОУ «Шушенский сельскохозяйственный колледж», п. Шушенское, Красноярский край

Аннотация: В статье рассмотрены существующие типологии коммуникативных заданий в отечественной и зарубежной лингводидактике. Дается характеристика каждого типа в ракурсе обучения иноязычному говорению в колледжах.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, коммуникативный подход, условно-коммуникативные упражнения, коммуникативные упражнения, речевые упражнения


Определяя коммуникативную компетентность как одну их базисных категорий современной теории и практики преподавания иностранных языков [3, с. 118], современные психолингвисты данное понятие рассматривают как многокомпонентное, включающее в различные компетенции (лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, компенсаторная, стратегическая и социальная компетенции). В работе К.Ф. Седова делается вывод о том, что коммуникативная компетенция – это «умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу» [4, с. 23].

В силу того, что коммуникативная компетенция является одной из основополагающих предметных задач дисциплины «Иностранный язык», формирование коммуникативных навыков выступает в качестве ведущей цели при обучении иностранным языкам. Многие современные лингвисты, трактуя понятие «коммуникативная компетенция», говорят о нацеленности урока на развитие «способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения» [1, с. 47]. В свою очередь, именно коммуникативный подход в преподавании иностранного языка нацелен на реализацию такого способа обучения, при котором происходит овладение иностранным языком как средством общения в широком смысле этого слова.

Учитывая коммуникативный принцип в практике преподавания иностранного языка, представляется целесообразным рассмотреть типы классификаций коммуникативно-ориентированных заданий.
В зарубежной лингводидактике, в частности, у Литлвуда, можно встретить типологию заданий, состоящую из двух уровней: функционально коммуникативные задания «Functional communication activities», (к которым могут быть отнесены задания по работе с иллюстрациями, задания на сравнения, описания хронологии событий и т.п.), а также задания на развитие межличностного общения «Social interaction activities» (включают дискуссии, диалоги, ролевые игры, имитационные ситуации, скетчи, импровизации и дебаты) [6]. Широкое использование данной структуры объясняется универсальностью ее использования практически на разных этапах при обучению монологической и диалогической речи на уроках иностранного языка в колледже у студентов с достаточно низкой языковой подготовкой.

Также в зарубежной лингводидактике часто встречается типология заданий, основой для которых, главным образом, является групповая и парная работа [7, c. 14]:
1) Задания, нацеленные на развитие точности в языковом употреблении и свободного владения языком. В качестве примера приводятся ролевые игры и ситуационные диалоги («Accuracy versus fluency activities»).
2) Второй тип заданий представляется многокомпонентной структурой, включающей в себя задания на механическое воспроизведение, осмысление и коммуникационную практику («mechanical, meaningful and communicative practice»). К последним двум относятся различного вида подстановочные упражнения.
3) Задания типа «Information-gap», где недостающую информацию необходимо восполнить
4) Задания типа «Jig saw», в виде учебной ситуации, когда один текст делится на несколько маленьких фрагментов, где каждый из студентов читает конкретный фрагмент и далее все обучающиеся обмениваются информацией. В результате, у каждого из участников этой работы формируется знание всего текста (по рассказам других).

В отечественной лингводидактике 70-80-х годов XX в. процесс обучения был отмечен новым этапом, который характеризовался широким распространением коммуникативно-ориентированных упражнений. В частности, в работах Е. И. Пассова мы встречаем поэтапную трехфазовую структуру, в основе своей использующую последовательность формирования навыков и умений, которая нацелена на овладение коммуникативными аспектами языка:
1) Упражнения, направленные на формирование речевых навыков
2) Упражнения, нацеленные на совершенствование речевых навыков
3) Упражнения, направленные на развитие собственного речевого умения, активизацию изученного лексического материала

Многофазовый подход в типологии коммуникативных заданий был также рассмотрен Б. А. Лапидусом. Он выделял четыре уровня упражнений, из которых первые три предполагают целенаправленную активизацию речевого материала, в то время как четвертый уровень предполагает нерегулируемую, неуправляемую активизацию. Как отмечал Лапидус, именно последний уровень содержит истинно речевые упражнения [2, с. 143].

Трехуровневая типология заданий по развитию коммуникативной компетенции встречается также в работах С.Ф. Шатилова. Она представляет собой «комплексное единство подготовительных, условно-коммуникативных и подлинно коммуникативных упражнений. Они создают мотивацию, ставят задачу, ориентируют в способах ее решения, содержат вербальные стимулы и опоры, вызывают интерес к предметному содержанию, способствуют достижению коммуникативной цели, а также обеспечивают возможность обратной связи» [4, с. 55]. Согласно этой классификации, выделяются три вида упражнений, в каждом из которых представлено несколько подклассов.

1. Тренировочные (языковые) упражнения. Цель данных упражнений направлена на формирование коммуникативной компетенции, что выражается в освоении формы языкового явления, его значения и особенностей использования в устной речи. Такие упражнения необходимы преимущественно на этапе автоматизации и отработки навыка для формирования коммуникативных навыков. Однако их доля на всех этапах обучения должна быть ограничена, чтобы не делать слизком сильный акцент на форму. Эти упражнения включают: 1) Имитативные тренировочные: «Repeat after me». Так, для специальности 19.02.10 Технология продукции общественного питания, при изучение темы «Еда», имитативные упражнения могут предполагать повторение вслед за преподавателем названий продуктов питания. 2) Подстановочные тренировочные: «Fill in the gaps», «Replace» и т. п. Один вариант из подстановочных упражнений – вставить название метода приготовления пищи по описанию 3) Трансформационные тренировочные: «Make the sentence negative / interrogative». В качестве трансформационно-тренировочного задания для отработки как лексики, так и грамматических форм студентам может быть предложено задание переделать предложения в отрицательную и вопросительную форму. 4) Переводные тренировочные упражнения также могут быть задействованы преподавателем как средство освоение лексического материала, языковых клише и профессиональной терминологии индустрии питания.

2. Условно-речевые (коммуникативные) упражнения . К данной группе относятся упражнения, которые имитируют речевую коммуникацию в искусственных условиях. Внимание обучающихся при выполнении этих упражнений направлено одновременно на форму и содержание. Именно в этих упражнениях дается мотивация к совершенствованию коммуникативных навыков. В данной группе заданий представлены следующие подклассы: 1) Имитативные условно-речевые упражнения: «Agree», «Say that you (have it, are doing it now), too». 2) Подстановочные условно-речевые упражнения: «Say that you (have, do every day) something else». Часто к таким упражнениям дается схема-модель: «I have a pen. And you? – I have a book». 3) Трансформационные условно-речевые упражнения: «Find out...», «Object...», «Explain in other words» и т.д. Именно эта речевая основа и целенаправленность, когда обучающиеся понимают, зачем выполняется речевое действие и в каком случае оно применяется в реальной коммуникации, выдвигает данный тип упражнений на первое место по частоте и эффективности применения при обучению иностранному языку.

3. Речевые упражнения. Эти упражнения направлены на владение навыками речевой деятельности. При выполнении этих упражнений обучающиеся уже практически не должны задумываться о форме высказывания (при условии форсированности навыков), их внимание направлено на содержание речевой деятельности. Речевые упражнения применяются на третьем, варьирующе-ситуативном этапе. Здесь выделяется следующие подгруппы: 1) речевые упражнения в аудировании (Listening). 2) речевые упражнения в диалогической и монологический речи (Speaking). 3) речевые упражнения в чтении с разной степенью понимания прочитанного: поисковое чтение, изучающее и т.д. (Skimming, Scanning, Reading for Details). 4) Речевые упражнения в продуктивном письме (Writing). Так, студентам может быть предложена аудиозапись на иностранном языке о правилах сервировки стола. После этого им предлагается ответить на вопросы: «1. Does a waiter need a tray? 2. In what order are utensils placed? 3. Do you always put a bread plate on the table? 4. What is the maximum about of cutlery on the right side of the plate?» В качестве заданий для развития навыков продуктивного письма, студентам предлагается написать семь правил, про которые не должен забывать официант при приеме гостей.

Представленная классификация в наибольшей степени учитывает особенности формирования навыков и умений и в полной мере отражает сущности коммуникативного метода. Именно поэтому эту классификацию рассматривают основной.

Суммируя вышеизложенное, можно утверждать, что вопрос о логичном построении системы упражнений является наиболее проблемным в методике преподавания языков, поскольку, чтобы понять, в какой последовательности и в каком соотношении должны быть представлены упражнения, необходимо учитывать множество факторов: тип (вид занятия), уровень языковой подготовки студентов, цели и задачи занятия. Выбор системы упражнений во многом определяет эффективность подготовки обучающихся и успех обучения иностранному языку.

Список литературы
1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 c.
2. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика : учеб.-метод. пособие / Г. А. Китайгородская. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Высшая школа : Науч.-образоват. центр «Школа Китайгородской», 2009. – 277 с
3. Кобзева Н. А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку // Молодой ученый. — 2011. — №3. Т.2. — С. 118-121.
4. Седов К.Ф. Дискурс и личность: Эволюция коммуникативной компетенции. - М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.
5. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе : учеб. пособие / С. Ф. Шатилов. – 2-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 1986. – 223 с.
6. Littlewood, William. Communicative Language Teaching: an Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. Print. -110 p.
7. Richards J. Communicative language teaching today. Cambridge University Press, 2006. – 47 p.
Поделитесь с коллегами
Поделитесь своим мнением с остальными.
avatar