Меню Международное интернет-издание ISSN: 2409-4455
Современно Перспективно Оперативно
Профобразование России и стран СНГ ЭЛ № ФС 77-54950
Возрастная категория сайта 16+
Назад » » » 2022 » Январь » 3

Роль мотивации в обучении студентов СПО

Чубрикова Ольга Викторовна, преподаватель
ГБПОУ НСО «Новосибирский химико-технологический колледж им. Д. И. Менделеева»
г. Новосибирск, Новосибирская область

Аннотация: Мотивация - это ориентация на обучение. Таким образом, это влияет на то, насколько вероятно, что студент либо сдастся, либо продвинется вперед, и насколько вдумчивым будет его размышление о своем обучении. Чем глубже мотивация к занятию какой-либо деятельностью, тем больше вероятность того, что студент не примет простых ответов на сложные вопросы.
Ключевые слова: мотивация, внешняя мотивация, внутренняя мотивация, теория потока, теория достижения цели, преподаватель, обучающиеся, студенты, теория ожидаемой ценности, индивидуальная мотивация.

Мотивация, как следует из названия, - это то, что "движет" нами. Это причина, по которой мы вообще что-то делаем. Для преподавателей отсутствие мотивации долгое время было одним из самых неприятных препятствий на пути обучения обучающихся. Хотя концепция мотивации может интуитивно показаться довольно простой, появилась богатая исследовательская литература, поскольку исследователи определили эту концепцию несколькими способами.

Социологи и психологи подошли к проблеме мотивации с самых разных точек зрения, а исследователи образования адаптировали многие из этих идей к профессиональному образованию. Несмотря на то, что теории мотивации в значительной степени пересекаются, исследователи различаются в определении основополагающих систем убеждений, ведущих к вариациям мотивации. Некоторые теоретики подчеркивают веру в себя и свою компетентность, другие ставят во главу угла целеустремленность, а третья группа утверждает, что сложность задачи формирует индивидуальную мотивацию. Этот ресурс предоставит введение в различные теории мотивации, объяснит важность мотивации для обучения и изложит несколько практических стратегий, которые преподаватели могут использовать для поддержки и поощрения мотивации обучающихся.

В литературе часто проводится различие между внешними и внутренними формами мотивации. Внутренняя мотивация - это акт выполнения какой-либо деятельности исключительно ради удовольствия от ее выполнения, и, откровенно говоря, это очень редко встречается в профессиональном образовании. Внешняя мотивация или использование внешних поощрений или наказаний для поощрения выполнения обучающимися работы, как правило, изображается в образовании как враг хорошего обучения. В определенной степени — это верно, потому что, поскольку обучение сопоставимо с исследованием, использование поощрений или наказаний, как правило, очерчивает границы того, как много студент должен исследовать.

Однако на самом деле существует множество различных форм внешней мотивации, и не все они с одинаковой вероятностью приведут студентов к апатии и отчуждению от радости обучения. Например, один внешне мотивированный студент может усердно работать в колледже, потому что боится неудачи и гнева своих родителей. Другой может усердно учиться, потому что видит ценность контента в том, чтобы помочь ему осуществить свою мечту стать профессионалом в своей области. Ни один из обучающихся в этих примерах не обладает внутренней мотивацией – их цели лежат за пределами простого удовольствия от занятия. Однако второй студент, скорее всего, будет более независимым и самостоятельным в своем обучении, потому что он осознает ценность этих внешних вознаграждений. Эта форма мотивации гораздо более устойчива, поскольку не требует постоянных угроз или поощрений со стороны преподавателей или родителей. Существуют также некоторые исследования, позволяющие предположить, что внешняя мотивация может привести к внутренней мотивации в том смысле, что обучающиеся могут приступить к выполнению задачи по причинам, связанным с внешней мотивацией, но становятся внутренне мотивированными в процессе выполнения задачи и учатся ценить ее.

Теория достижения цели утверждает, что вся мотивация может быть связана с ориентацией человека на достижение цели. Согласно этой теории, существует две формы целей: цели производительности и цели мастерства. Цели производительности основаны на удовлетворении своего эго, проявляя себя умным перед сверстниками или на достижении чувства превосходства. Цели мастерства, как они звучит, мотивированы желанием полностью овладеть навыком или концепцией. Студенты с целями овладения мастерством закончат проект, когда они будут гордиться им, а не когда он будет соответствовать минимальным требованиям. Даже после того, как они сдадут задание на оценку, они могут продолжать размышлять над ним и вносить уточнения. Цели овладения мастерством в значительной степени согласуются с внутренней мотивацией в первой теории.

Некоторые исследователи в области образования еще больше развили концепцию теории достижения целей, заимствовав идею подхода и избегающего поведения из психологии. Как следует из названия, обучающиеся с высокими целями в области успеваемости активно стремятся превзойти других, активно работают над тем, чтобы их не считали неполноценными.

Ориентация на цель оказывает сильное влияние на настойчивость в выполнении сложных задач, как описано в Теории ожидаемой ценности. Согласно этой модели, ожидания и ценности напрямую влияют на производительность и выбор задачи. В этой теории есть два основных компонента. Во-первых, усилия студента, уровень сложности, который он выберет, и, в конечном счете, его успеваемость будут соответствовать его ожиданиям успеха или неудачи. Во-вторых, степень, в которой обучающийся ценит, изученные навыки или концепции, напрямую влияют на его усилия и овладение этим навыками или концепциями. Сами ожидания и ценности зависят от убеждений о своей компетентности (иначе известной как самоэффективность) и убеждений о сложности задачи. Если студент помнит, что хорошо справлялся или чувствовал удовлетворение при выполнении аналогичной задачи в прошлом, он с большей вероятностью заставит себя усердно работать над текущей задачей. Однако, если студент помнит, что задание было слишком сложным для выполнения, и он разочаровался, или недостаточно сложным, и ему стало скучно, он вряд ли будет заниматься им.
На эти убеждения, цели и воспоминания также влияют убеждения студента относительно отношения других людей к ним и их ожиданий, а также их собственные интерпретации результатов достижений. На восприятие и интерпретацию студентов влияет широкий спектр социальных и культурных факторов, особенно со стороны родителей и преподавателей.

Поток описывается как психологическое состояние, в котором индивид обладает чисто внутренней мотивацией и в котором его чувство времени приглушено. Студенты испытывают поток во время заданий, ориентированных на овладение мастерством. Это состояние сопровождается уменьшением самосознательных мыслей и чувств. Хотя существует множество различных психологических состояний, которые студент может испытывать на протяжении всего процесса обучения, таких как удивление, замешательство, беспокойство и беспомощность, поток является наиболее эффективным состоянием обучения. Студенты не только многому учатся, испытывая поток, потому что их обучение внутренне мотивировано, но и будут продолжать обучение без постоянного подталкивания преподавателя. Эти обучающиеся продолжат процесс обучения, выходящий за рамки минимальных требований. Говорят, что поток происходит в условиях "Златовласки": задачи, которые слишком сложны для обучающегося, вызовут разочарование и беспомощность, в то время как слишком простые задачи вызовут у обучающегося чувство скуки, и оба эти состояния ума приводят к отключению от деятельности.

Каждая из этих теорий указывает на податливость мотивации. В то время как естественная генетическая изменчивость приведет к различиям во врожденном стремлении студента, у каждого студента есть желание достичь своих целей. Таким образом, наша задача как преподавателей состоит в том, чтобы применить то, что мы знаем из исследований в области социальных наук, для создания условий, обучения и мероприятий, способствующих развитию мотивации обучающихся.

Некоторые теоретики классифицируют мотивацию как устойчивую черту личности, в то время как другие считают ее более специфичной для конкретной задачи. Индивидуальная мотивация описывает ориентацию, с которой подходят ко всем видам деятельности, в то время как мотивация, зависящая от конкретной задачи, зависит от привлекательности деятельности. Обе формы могут быть улучшены за счет положительного подкрепления, достаточно сложных задач, целей, ориентированных на мастерство, и множества возможностей для успеха, поскольку исследования показывают, что даже небольшие начальные успехи мотивируют студентов. Индивидуальная мотивация - это не то же самое, что генетическая предрасположенность быть мотивированным человеком. Любой человек может получить более мотивированный взгляд с помощью конкретной поддержки и стратегий. Этот ресурс фокусируется на мотивации как индивидуальной черте, потому что исследование этого аргумента довольно убедительно, а также потому, что усилия по улучшению мотивации человека в целом, а не к одному виду деятельности, оказывают большее потенциальное влияние.

Прежде всего, мотивация - это ориентация на обучение. Таким образом, это влияет на то, насколько вероятно, что студент либо сдастся, либо продвинется вперед, и насколько вдумчивым будет его размышление о своем обучении. Чем глубже мотивация к занятию какой-либо деятельностью, тем больше вероятность того, что студент не примет простых ответов на сложные вопросы.

Студенты, которые внутренне мотивированы, относятся к обучению как к игре. В результате они с большей вероятностью перевернут процесс обучения с ног на голову, чтобы увидеть его под новым углом. Мотивированные студенты не более умны, чем немотивированные студенты, но их потребность найти ответ на вопрос или овладеть концепцией подталкивает их к мышлению. Внутренне мотивированные обучающиеся будут обдумывать вопросы далеко за пределами аудиторий, потому что присутствие преподавателя или страх получить низкую оценку не являются основными движущими силами их мышления. Поэтому мотивированные студенты, благодаря тому, что они думают дольше и усерднее и получают удовольствие от того, что их сбивают с толку, будут задавать более глубокие, наводящие на размышления вопросы. Мотивированные студенты более способны адаптировать изученный контент к новым ситуациям, потому что они склонны размышлять о первопричинах или рамках.

Когда студент по-настоящему погружен в задачу, у него меньше когнитивной и эмоциональной энергии, чтобы сосредоточиться на социальном имидже. Люди, которые занимаются внутренне мотивирующей деятельностью, сообщают, что их самосознание и другие стрессоры имеют тенденцию исчезать в течение периода этой деятельности. Мотивированные учащиеся также более способны эмоционально "прийти в норму" после низкой оценки на тесте или резкой критики со стороны преподавателя или согруппника. Поскольку внутренне мотивированными студентами не движет страх неудачи или критики, они с меньшей вероятностью откажутся от участия в таких обстоятельствах. С учетом сказанного, каждый студент действительно ощущает демотивирующие эффекты отрицательной обратной связи, даже если мотивированные студенты испытывают их в меньшей степени.

Свободу воли можно кратко определить, как целеустремленность и самостоятельность в стремлении к своим целям. Воля и мотивация являются неразрывно связанными понятиями, потому что по мере того, как обучающийся становится более целеустремленным в достижении цели, у него, следовательно, развивается более сильное чувство цели в направлении своей энергии к этой цели. Когда дело доходит до уровня образования, высоко мотивированные студенты находят способ проложить свой собственный путь и склонны скептически относиться к ограничениям, установленным другими. Как профессионалы, мотивированные люди также склонны скептически относиться к устоявшимся идеям или правилам в этой области и вместо этого постоянно бросают вызов самим себе, экспериментируя с новыми идеями.

Студенты, которые чувствуют, что они будут совершенствоваться благодаря упорной работе, будут прилагать больше усилий, чем те, кто верит, что их успех основан на интеллекте. Обучение студентов использованию фразы "пока" при объяснении их пробелов в знаниях помогает отодвинуть их от этой детерминированной ориентации. Например, если студент говорит: "Я не могу этого сделать", предложите: "Вы пока не можете этого сделать". Сознательное усилие, направленное на то, чтобы обеспечить время ожидания, также устраняет необходимость быть первым, кто найдет ответ. Когда студенты поймут, что их преподаватель всегда будет ждать 5 секунд или около того, прежде чем обратиться к студенту, а не всегда звонить первым, они с большей вероятностью будут участвовать в борьбе за обдумывание проблемы. Наконец, сохраняя акцент на прогрессе, а не на баллах, мышление роста подталкивает студентов постоянно бросать вызов самим себе и размышлять о своем совершенствовании. Даже небольшие улучшения и успехи могут помочь стимулировать мотивацию студента.

Студенты, парализованные низкой академической уверенностью в себе, будут изо всех сил пытаться управлять своей собственной мотивацией. Чувство компетентности усиливается благодаря оптимальным задачам. Их также называют "правильными" задачами, потому что они достаточно сложны, чтобы быть чуть выше текущей способности обучающегося работать самостоятельно, но достаточно просты, чтобы следовать вместе с преподавателем. По мере того как студент осваивает этот новый навык или концепцию, преподаватель постепенно удаляет их структурированную поддержку, делая ее все более и более трудной. Это медленное устранение поддержки в сочетании с положительным подкреплением и возможностями получить поддержку на этом пути удерживает студентов на этом уровне оптимальной сложности по мере их совершенствования. Последовательные небольшие успехи еще больше повысят мотивацию.

Кроме того, большинство из нас может понять ценность уверенности в собственной компетентности в освоении навыка или концепции. Обучающиеся часто основывают свое представление о собственной компетентности на том, как, по их мнению, их видит преподаватель. Таким образом, наблюдения преподавателя за усилиями обучающихся способствуют развитию чувства компетентности, а также указывают на то, как далеко продвинулся обучающийся в своем обучении. Когда у студентов будет твердое ощущение того, что их считают компетентными, они с большей вероятностью будут относиться к обучению как к игре, совершая ошибки и рискуя. Угрозы и жесткие сроки, как правило, снижают эту ориентацию на обучение в игровой форме.

Студенты могут сдаться, потому что они ошибочно полагают, что, если бы они собирались добиться успеха, это было бы легко. Преподаватели могут развеять это заблуждение, приведя примеры неудач, которые преодолели известные люди на своем пути к успеху. Подчеркивание ценности обращения за помощью может привлечь внимание студентов, которые отстают и отвлекаются от материала. Наконец, моделирование борьбы с помощью ваших собственных слов и действий может стать мощным примером для студентов. Одна фраза, которая может быть полезна, когда обучающиеся, кажется, теряют мотивацию для выполнения трудной задачи: "Это ново, это сложно, и если вы ошибетесь в первый раз, тогда задача состоит в том, чтобы просто выяснить, почему и продолжать".

Давление на конкуренцию, как правило, снижает мотивацию, если только два студента не являются и не считают себя одинаково компетентными: если студент, занимающий первое место в группе, противостоит студенту, который испытывает трудности, последний студент может почувствовать, что нет причин пытаться. Это не значит, что следует избегать групповых или общеколледжных соревнований. Когда более широкие конкурсы будут более открытыми, студенты смогут творчески самостоятельно руководить своими проектами и ощутят более сильное чувство внутренней мотивации.

Дифференциация задач таким образом, чтобы они были соответственно сложными, позволяет студентам поддерживать оптимальную вовлеченность. Когда студенты работают в пределах своих нынешних возможностей, их привлекает любопытство, чтобы найти ответ, и их подстегивает вера в то, что они могут найти ответ. Преподаватели также могут поощрять обучающихся ставить подлинные цели обучения, а не цели производительности. Студенты могут попрактиковаться в использовании языка, ориентированного на овладение навыками, при написании еженедельных, ежемесячных или долгосрочных целей. Цели, которые начинаются с "научиться...", "понять..." или ‘овладеть… [определенный навык]" поддерживает эту ориентацию, в то время как такие цели, как "получить ... оценку", "заработать больше очков, чем в прошлом тесте" или "достичь цели моих родителей в...", выражают цели производительности. Преподаватели могут усилить ориентацию на мастерство, моделируя ее в своей собственной постановке целей.

Некоторые виды обучения просто не особенно интересны, и никакая дифференциация не может сделать каждый учебный процесс приятным для каждого студента. Внешние награды, такие как долгосрочные карьерные цели и одобрение преподавателей, являются реалистичными внешними наградами, которые могут использовать преподаватели. Однако при принятии решения о том, следует ли использовать внешнюю мотивацию, важно иметь в виду определенные принципы. Материальное вознаграждение часто бывает контрпродуктивным, и чем более внешним является вознаграждение, тем менее ценным по своей сути студент сочтет это занятие. Даже когда обучающиеся выполняют какое-либо действие из-за присущей ему ценности, которую они в нем видят, и получают неожиданную награду, позже они считают свою мотивацию к выполнению этого действия более внешней, чем у студентов, которым не была предоставлена награда.

Студенты, которые верят, что они могут добиться успеха, с большей вероятностью достигнут своих целей. Однако важно, чтобы обучающиеся подумали о том, что может пойти не так, чтобы избежать эмоционального опустошения, когда они сталкиваются с неудачами. На самом деле, давая студентам понять, что они столкнутся с неудачами и что они совершенно нормальны, в данный момент они немного ослабевают. Кроме того, студенты, которые рассматривают препятствия, прежде чем принять вызов, могут составить план относительно того, как продолжать двигаться вперед. Очень важно подчеркнуть студентам, что препятствия будут возникать всегда, но важно учиться на этих препятствиях, а не зацикливаться на них.

Также разумно учитывать не только уровень мотивации студента, но и его форму мотивации. Является ли студент более внутренне или внешне мотивированным, или где-то посередине? Обладая этими знаниями, мы можем использовать вышеперечисленные стратегии, чтобы подтолкнуть студентов к большей внутренней мотивации, развивая у них чувство компетентности и контроля над их обучением, а также делая все возможное, чтобы привлечь студентов интересным контентом.

Список литературы
1. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы/ Е. П. Ильин. — Санкт-Петербург: Питер,
2006. — 512 с. — ISBN 5-272-00028-5.
2. Андерман, Э. М., и Патрик, Х. (2012). Теория достижения целей, концептуализация способностей / интеллекта и климата в классе. В Справочнике по исследованиям вовлеченности студентов (стр. 173-191). Спрингер: Бостон, Массачусетс.
3. Деси, Э. Л., Валлеран, Р. Дж., Пеллетье, Л. Г., и Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: перспектива самоопределения. Педагог-психолог, 26(3-4), 325-346.
4. Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивы: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология, 25 (1), 54-67.
5. Ванстеенкисте, М., Ленс, У., и Деси, Э. Л. (2006). Внутреннее и внешнее содержание целей в теории самоопределения: еще один взгляд на качество академической мотивации. Педагог-психолог, 41(1), 19-31.
6. Вигфилд, А., и Экклз, Дж. С. (2000). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения. Современная педагогическая психология, 25 (1), 68-81.
Поделитесь с коллегами
Поделитесь своим мнением с остальными.
avatar